1. Introdução
A
educação é sem dúvida assunto de interesse e atenção de todos os povos. É
através da educação que o mundo consegue assegurar o projecto de progresso,
seja na linha científica, sócio-culturala e ou económica. É através da educação
que as gerações conservam, transmitem e renovam a tradição. É através da
educação que forma-se novos homens com novos paradígmas e consequentemente
novas sociedades. É em torno da sociedade democrática, digamos, da relação
educativa nas sociedades democráticas que o trabalho vai se desenrolar. Neste
contexto, o assunto do trabalho é: a igualdade como causa da “crise da educação”
nas sociedades democráticas. duma forma geral o trabalho visa compreender os
contornos da relação educativa numa sociedade estruturada com base na igualdade
(incluindo entre adultos e crianças). E, especificamente pretendemos discutir a
problemática da relação educativa fundamentada pelos valores de igualdade e
liberdade, realção que ignora até certo ponto a tradição. Portanto, o problema
que se coloca é, até que ponto a igualdade fragiliza a relação educativa?
Metodologia
Para
a produção deste trabalho recorremos à exploração bibliográfica, que consistiu
em leitura e interpretação da obra o fim
da autoridade de Alain Renaut. Ou seja, é nas ideias deste autor que nos
vamos apoiar.
Fundamentação teórica
Este
trabalho baseia-se na obra o fim da
autoridade de Alain Renaut. Entretanto,
são também convidados para o debate Ozmon e Craver com os fundamentos filosóficos da educação; e Baudrilard com a greve dos acontecimentos ou a ilusão do
fim.
2. Igualdade na relação
educativa (?)
A luta incansável
pela igualização das condições em todos os sentidos na modernidade, igualizou
também o pior e o melhor, de tal forma
que saber se saimos do pior para o melhor ou saimos do melhor para pior
torna-se complicado. Na obra o fim da autoridade, Alain Renaut
escreve o que mais nos interessa neste trabalho, por parecer-nos o centro da
confusão: “A cultura democrática é uma
cultura de igualdade, que é em primeiro lugar a da igual dignidade de todos os
seres humanos. Ela conduz a pensar o outro sob o regime do ‘mesmo’ (...)”
(RENAUT, 2004:108)
É no contexto da
luta pela igualização das condições existenciais que se insere a crise da
educação detectada por Hannah Arendet nos anos 50, que viria também preocupar
Alain Reanaut. Falar da crise da educação não é nada mais nada menos que falar
da/s dificuldades que os educadores (professores e pais) enfrentam após intensa
luta e derrube do/s poder/es tradicional/ais, ou seja, uma limitação excessiva
do poder dos pais e dos professores
imposta pela modernização de tudo e de nada nos últimos tempos
A igualdade, o regime do “mesmo”, supõe necessariamente a aniquilação
das diferenças, a substituição do “outro” pelo “eu- o mesmo”. É no entrecruzar
do “mesmo” e do “ outro”, que várias interrogações surgem na tentativa de
compreender em que modalidades a igualdade democrátiva ocorre no contexto da
educação. Nas convicções de Renaut as dificuldades específicas da educação se
circunscrevem no quadro da problemática da igualdade. (ibid).
Generalizando, a problemática da igualdade na era
democrática, igualização que vem constituir o centro das atenções quando procurando
as possíveis condições que estão na origem da fragilização da autoridade
educativa, constata-se que a relação entre adultos e crianças vem sofrendo
progressiva metamorfose à medida que desenvolvia a modernidade guiada pelo
regime do “mesmo”. Tal relação alvo da metamorfose, era cada vez mais desafiada
e vai resultar no pior das formas, que Renaut chamou de “dessacralização da
autoridade paterna”. Um problema que a modernidade provocou sem no entanto nos
propor sequer viaveis soluções. Dessacralização paralela àquela que ocorrera na
autoridade do marido no casal. Este paralelismo que a modernidade procurava
estabelecer através de um processo de igualização, diz Reanaut:
não
podia efectivamente, no registo
educativo, cumprir-se do mesmo modo que no domínio da relação entre os géneros (...),
um igualizador das condições tão poderoso como foi para as mulheres o acesso,
mesmo tardio, ao direito de sufrágio não
era e não é de considerar no domínio da relação com infância. (ibid).
Desta forma, entendemos que Renaut pretende esclarecer que
haverá, ainda por tempo indeterminado, limitações na implimentação objectiva do preconizado
processo de igualização pelo menos na relação educativa com a infância, limitações que o autor as
considera naturais em relação ao processo. Renaut vai mais longe e considera
que nunca haverá “cidadania” alguma da criança que venha a constituir um ponto
de referência satisfactório, até que os direitos de que estas (crianças)
usufruem, não são mais do que quase direitos, à semelhança dos direitos dos
alunos do liceu (direitos da reunião, de associação, expressão,etc). Portanto,
são “quase cidadãos”. Neste sentido,
insiste Renaut
“no próprio quadro de uma cultura política da
igualdade, reportamo-nos. Aí a seres com os quais encontramos não
obstante, por força das coisas, numa relação de diferenciação natural, a qual
se encontra, ainda por cima, conotado em termos de superioridade.” (id,109).
Neste ponto de vista notemos que a desigualidade é inerente
á própria humanidade (senão em todos os seres) e que, por isso mesmo, torna-se
difícil de suprimí-la e, insistindo nisso, outras consequências negativas poderão
advir; distanciar-se da crianças, por exemplo. Para qualquer processo de
instrução que por si só exija existência de um mestre e um discípulo, a inferioridade
e superioridade são inevitáveis. Não obstante, a modernidade veio revolucionar
as relações efectivas adultos-crianças, “o
critério da idade perdeu, de facto, cada vez mais o carácter discriminatório (...)”
mas logo a seguir coloca-se-nos um problema, o de como educar um igual, uma vez
que a própria actividade exige por si como já referimos, uma relação de
superiridade, tanto em idade (em relação às crianças) como em outros aspectos. Será
que a igualdade vai se restringir no
único mais notavél ganho da modernidade, a instauração com a criança tanto na
escola como na familia, de relações que enraizam as bases da igualdade- a
proibição do recurso aos meios autoritários-castigos corporais?
Se a
igualdade fecha-se nisso, “esse regime de semelhança revela-se díficil, até
impossível de praticar até ao fim, em tudo que implica, na medida em que se
verifica dificilmente compatível com a ideia de educação e com uma relação com
a criança que, como relação educativa se fundamenta numa forma de superioridade
do educador relativamente ao educado. (id, 110).
Até porque esta relação de superioridade torna-se
inevitável, ela se impõe na própria prática educativa, seja entre
adulto-criança ou criança-criança, adulto-adulto, ela flutua no mar da própria
prática educativa. Assim como continua a
se impor na relação de gênero (marido-mulher).
Para Renaut o regime de semelhança que obrigou o antingo
regime revistido de autoridade a reformar, está ele mesmo, agora perante os
seus limites que nunca consegue fixá-los com clareza.
Tais dificuldades que a modernidade com o seu regime
igualitarista enfrenta, deixam espaço aberto para tantas questões, a mais simples
mas complexa é a de saber “até onde a
criança é nosso igual, e em que medida não o é”. Continuando com o
paralelismo, o autor, explica que pelo menos em relação a mulher, lentamente foi antigindo
em termos de direitos, a igualdade mediante regulação de nossas condutas. Em
contrapartida, no que respeita as crianças torna-se ainda forçado compreender
até que ponto podemos falar de tal igualdade (ibid.)
Renaut faz-nos perceber que por mais que soubéssimos de que
maneira se dá tal igualdade, ainda tornaria-se complexo encontrar pontos de
referência estáveis, por ocorrer em simultâneo com desigualidade. Para ele
compreenderia-se com clareza “se se
tratasse de proclamar, enunciados os direitos da criança, uma igualdade em
direito e de reconhecer uma desigualdade de facto”.(id,111).
Doutro lado barralha-se tudo quando tenta-se identificar no
outro eu (a criança) os direitos que lhe são específicos para uma protecção especial
ou uma educação autêntica. Eis a questão! Desta forma poderemos por fim perceber
que os direitos que deseja-se que sejam específicos para a criança, os das
liberdades fundamentais, são comuns a todos homens e que se estes fossem
atribuidos unicamente à criança como nosso semenlhante, diz Renaut, “entraria em contradição com as exigências
dessa protecção e dessa educação que abrem à infância direitos específicos”
(id,112). Ora, como evitar tal contradicão? Conciliando, não só a igualdade de
direitos, mas também a desigualdade de facto que permanece sobrevivendo e se
impondo na relação educativa, senão nas relações humanos em geral.
Mas se forçosamente procurássemos estabelecer formulações
para uma identidade e uma cidadania diferenciadas no seio da cultura democrática,
tais
formulações mais não fariam do que exprimir a aporia que a modernidade nos terá
pelo menos ensinado a perceber que é inerente ao acto de educar, sem por isso
nos fornecer os meios de a resolver (...). É o levar a sério esta oporia nicita
a concordar que é efectivamente possivel dessignar essa situação sem superfluo
patético, como a de uma crise da educação! (id, 112).
Trata-se de uma crise que oferece resistência a todas as
hipóteses (de soluções) para ultrapassá-la, seja pela restauração da autoridade
dos pais e dos educadores, seja pelo “desaparecimento
totalmente irresistível da família e da escola tradicionais” (ibid). É uma
crise irreversível enquanto não conseguirmos estabilizar o processo e
orientarmo-nos segundo referências concretas.
No entender de Harnah Arendt, citado por Renaut, este
estranho modo de estar das coisas na era moderna, modo ao qual se insere a
diagnosticada “crise da educação” não se liga com a educação como facto isolado,
mas sim tal ordem estranha, raises de tal crise ligam-se a juízos e
preconceitos que caracterizam as sociedades modernas desde o despontar da época. (ARENDT apud RENAUT: 2004:----)
Esta estranheza do modo de ser das coisas foi também
denunciado por Jean Baudrillard na sua severa denúncia a greve dos acontecimentos ou a ilusão do fim:
Esta
autodissolução, comum tanto ao Ocidente como ao Leste, é visível na degradação
das estruturas de poder e de representação (quanto mais a esfera política se
intelectualiza, mais nega secretamente a própria vontade de governar, sendo
esse ressentimento a fonte de todas corrupções) e também nas estratégias
múltiplas de recuperação dos valores, das culturas, das diferenças. (BAUDRILLAR, 1992:43)
Paralelamente a estas constatações, Renaut revela-nos que é
nos valores da igualdade e liberdade, valores estruturantes de todas as relações
de coexistência entre os seres humanos nos tempos actuais, que reside a
problemática da relação educativa. De facto a crise da relação com a criança só
tornou-se um facto aquando da decisão avançada pela modernidade, a de
modernizar a educação. A modernidade inovou as relações humanas, sem no entanto
prever as consequências, que no caso da educação sobrecairão sobre as crianças,
que implicou dupla petição de princípios:
por
um lado, (...) as consequências da modernização fizeram as crianças viver num
mundo “pior que antes” (...). por outro lado, ao estigmatizar assim o procedimento
dos Modernos, pressupomos que uma visão menos irresponsável das consequências inerentes
ao projecto de “modernizar a educação” os terá incitado ou a regredir na
escolha de valores, ou a isolar a educação, como um sector aparte, num mundo
globalmente estruturado pelos princípios de igualdade e de liberdade: estas duas
hipóteses parecem-me (...) inverosímeis (RENAUT, 2004: 114)
Entretanto, merecido reconhecimento é para as descobertas
da consciência moderna, sobretudo no registo normativo: é, portanto, a
indiscutível convicção de que todos os homens nascem e permanecem livres e
iguais em direitos. Para a relação educativa tratou-se de uma opção inevitável,
dado que a modernização, o processo de modernização, como podemos conferir na
ciatação que acabamos de apresentar, estava dada ou dava-se em todos os sectores
da vida social. Facto que se a educação, a relação educativa insistisse a
permanecer ou a rectornar as formas tradicionais, ficaria “como uma espécie de ilhéu de universo tradicional num mundo em que se
afirmavam em todas as outras áreas os valores da igualdade e de liberdade,” e
isso, “é substituir a primeira
inverosimilhança por outra.” (ibid). E ainda,
a
hipótese de transformar em santuário o espaço educativo equivaleria, de facto,
a expôr as nossas existências e as nossas consciências a incessantes conflitos internos
entre os valores em que nos inspiramos na grande sociedade e aqueles sengundo
os quais nos regularíamos na micro sociedade familiar e escolar. (id,115).
Mas noutra vertente o
autor mostra-se cada vez cheio de incertezas ao que respeita à consciência
moderna, chegando mesmo a referir que ainda mal compreendemos, já vão séculos,
o que é e como se dá de facto uma “relação democrática” estabelecida fora das
bases da autoridade, e sim da igualdade e liberdade entre adultos: “temos ainda que convir, no casal, nós só o
sabemos, ou mesmo que nós só o começamos a saber, há muito pouco tempo.” (id,
116)
Ora, conceberiamos
tão já o que são uma família e uma escola “democráticas” reguladas pelo
pricípio da igualdade e liberdade (?), e mais, ainda não sabemos o que seria
uma educação verdadeiramente modernizada. Renaut esclarece portanto que, é
nestas condições, nesta falta de conhecimento sobre até que ponto a educação
encontra-se, no seu verdadeiro sentido, ela mesma encontra-se em modernidade,
que faz-se sentir sensação de um período de crise, um período de incerteza, do
que advirá é ainda uma incógnita. Para o autor, enquanto esta crise intrínseca
a escolha irreversível dos nossos novos valores em substituição dos
tradicionais, não se resolve tão depressa, o que resta é interrogar o que foi a
trajectória já realizada na modernização do acto de educar, que é ao mesmo
tempo interrogar sobre o futuro da autoridade. Será no contexto desta
interrogação que, “deverá tornar-se-nos
possível perguntarmo-nos em que medida e em que condições a ideia de uma
inflexão ou de uma correcção da própria trajetória, tendo em conta os efeitos
perversos que elas podem induzir, é susceptível de ter um sentido” (ibid).
3. Desmantelar ou
limitar a autoridade paterna (?)
O conceito da autoridade é invenção do mundo romano, tinha
em vista reforçar o poder de educar, diz Hannah Arendt citada por Renaut.
Entende-se neste caso que provavelmente a crise da autoridade tenha sido identificada
ainda na época medieval, nos tempos do mundo romano.
De referir que Renaut ao tratar de compreender a trajetória
da relação educativa, seu objectivo não é retrazer a história nem da educação
nem da infância:
porque
meu objectivo não é aqui reconstruir nem a história da educação, nem a da
infância, limitar-me-ei a apontar o
projector sobre alguns momentos-chave na problematização crescente da
autoridade parental, segundo o modelo da qual, muitas vezes, a dos mestres se
encontrou, pelo menos em parte, concebida e praticada. (id.117)
Se percebemos com rigor, a “crise da educação” afectou em
primeira instância o poder parental, o sector familiar, sector ou vertente de
maior inportância no processo educativo, por isso, embora não explicitamente,
compreende-se em Renaut a maior preucupação em relação a fragilização da
autoridade parental, mas mostra, também os excessos da autoridade em causa: um
pai romano detinha poder/autoridade absoluto sobre os filhos, incluindo de vida
e morte. Ou seja, um pai podia fazer o que bem entendesse dos filhos
(vendê-los, prostituí-los, assassiná-los, etc). Esta autoridade abrangia os
escravos e a esposa. Será que seria esta autoridade saudosa e possível de
reclamar? certamente que não seria esta
que Renaut sentiria falta ou precisaria para reforçar o poder na relação
educativa nas sociedade modernas. (RENAUT, 2004: 117).
De facto, qualquer homem moralmente são, não
acomodaria a tal modalidade de exercer a
autoridade. De tal forma que: seria
necessário, de facto, esperar pelo século IV para ver o imperador tomar, em 374, uma decisão estipulando que matar uma
criança equivaleria a partir desse momento a cometer ‘crime capital’” (ibid). Ora, anteciosamente percebida, a decisão do
imperador não vem desmantelar a
autoridade, mas sim limitar ou eliminar excessos, purificar o exercício da
autoridade. Quer-se fazer compreender que, retirando da autoridade romana
algumas das acções cruéis de que ela se fez acompanhar, serviria-nos de base
para interrogarmos a situação do dispositivo educativo actualmente.
Com muito rigor, Renaut continua com a análise histórica da
trajectória da relação com a infância, alerta aos contra-modernização da
educação, os que têm saudades da relação com a infância nos antigos: “para aqueles entre nós que têm saudades com tanta segurança dos
dispositivos destinados a ‘corrigir’ os que hoje nós não sabemos sequer
‘educar’ não haverá nisso algo sobre que pensar?” (id, 118)- Questão
delicada! Na verdade, ao fazer esta questão aos conservadores, fazia-se também
a sim mesmo. Abria um espaço de manobra para intensificar a sua reflexão.
Com nostalgia relembra Renaut os terríveis momemtos em que
as crianças encontraram-se encarcerradas há,
até bem perto de nós, 1930. Pois,
muito
além da figura romana do pater familias, a autoridade educativa pôde
exercer-se, mesmo em instituições socialmente organizadas, segundo modalidades
que temos que ter cuidadosamente em consideração antes de enunciar qualquer
apreciação sobre os efeitos da sua fragilização e sobre a eventualidade desta
fragilização ter podido resultar numa situação ‘pior que antes (ibid)
Instituições que, segundo Michael Focault citado por
Renaut, em vigiar e punir (1975),
ofereciam no mínimo condições de educação aproximáveis à colonização, à
escravatura. Como podemos perceber, trata-se realmente de “substituir a primeira
inverosimelhança por uma outra pior”.
Ainda nesta época institucional, aquela autoridade nociva
já com suporte de um poder administrativo, o que o tornava numa autoridade
legitimada e por isso assumindo o seu carácter público, sob forma de aprisionamento
e internamento das crianças em instituições reconhecidades publicamente. Mas,
em paralelo àquela nojenta situação das crianças, esforços eram feitos com
vista a revertê-la, tal que,
em
1784, por exemplo, uma circular de Bretenil, ministro de Luís XV, reformou
diversos abusos dos procedimentos judiciais (...). nessa medida, a circular não
suprimiu os internamentos de família: limitou-se a tentar submetê-los a
princípios de funcionamento mais racionais. (id, 119).
Neste sentido, os paters familias, ficavam sujeitos eles
mesmos à punições em virtude de seus actos crueis contra os menores. As
crianças beneficiavam assim de um dispositivo de protecção contra seus
violadores. Mas há que entender mais uma vez, que tal instrumento não visava
modificar, no sentido de eliminar, mas de purificar/limitar o exercício de
autoridade. Desde então, o internamento e ou aprisionamento das crianças
incriminadas dependia já, não simplesmente dos pais, mas de um grupo (8
elementos) por consultar. Da iniciativa nasceram as chamadas “casas de
correção”. Enfim, pelomenos o poder absoluto dos pais encontrava-se no mínimo
purificado, restava-lhes apenas a iniciativa, e não a decisão de privar a
liberdade das crianças.
Mas para Renaut, a pesar de termos que reconhecer a grande descoberta
da modernidade, a de que todos os seres humanos nascem e permanecem livres e
iguais em direitos, importa referir que em nada antecipou o reconhecimento de
quaisquer direitos às crianças. (id. 120).
De Facto, os indícios da libertação de 1790 através dos
tribunais de família destinados a limitar os poderes de correcção, que culminaram
com abolição por exemplo do direito de deserdar, viriam conhecer um retrocesso
aquando do código civil napoleónico de 1803. Código que se encarregara pela
organização jurídica e correcção paternal, de reafirmar em toda a sua amplitude
a autoridade paternal. (ibid).
De que maneira? Todo o menor de 25 anos era assim
reconduzido à obrigação e dependência total dos pais. O poder paternal foi
assim recomposto, os pais detinham novamente “meios de correcção”! por exemplo:
O poder de mandar prender o seu filho de menos
de 16 anos numa prisão de estado durante um mês no maxímo era assim
explicitamente reconhecido ao pai, fora de qualquer controlo da justiça. Dos 16
até a maioridade, o pai tinha mesmo o direito de requerer junto do presidente
do tribunal de círculo a detenção dos seus filhos por período até aos seis
meses. (ibid).
Autêntica magistratura doméstica! O pater familias voltava assim a se estabelecer, ainda na pior das
formas e sem partilhar o poder com ninguém dentro da família. Entretanto, o
mesmo código penal por outro lado, estranhamente, possuia uma secção, “crimes e delitos contra a criança”, que
pela primeira vez impunha pena capital contra o crime de infantícídio.
Foi no contexto destas modificações que em 1889 e 1898
ficou expresso no direito positivo, pela primeira vez, a visão de que as criaças têm direitos que a
sociedade deve proteger. E desde então “diversas
disposições foram tomadas visando a
possivel distituição dos pais e das mães que atentassem contra a segurança, a
saúde e a moralidade dos seus filhos” (id,121).
Mas, mais uma vez precisamos frizar, a correcção, o
princípio de correcção paternal, não foi abolida, por outras palavras, a
autoridade dos pais não foi desmantelada, foi sim purificada; os
legisladores integraram, em 1935 aos
artigos, famosos artigos 375-379 do código civil, disposições que permitissem à
infância judicial exercer relativa e racionalmente as decisões dos paters familias através de censura legal.
A purificação consistiu por exemplo em transformar as casas de correcção em
instituições de caridade ou de educação vigiada; banimento dos trabalhos
forçados e:
Mais
decisiva ainda foi, neste registo, o famoso decreto de 2 de fevereiro de 1945,
que abordou resolutamente sob o ângulo da proteção social o problema da
delinquência infântil: (...) Neste quadro, o decreto despôs, além disso, que o
direito da correcção era partilhado com a mãe e
instituido pelo tribunal para crianças. O pai, que perdia assim o domínio
quase absoluto da correcção, não podia fazer mais do que formular o seu pedido
ao tribunal: o juiz, por fim, decidia sozinho da oportunidade da correcção,
controlava a sua legitimidade e velava assim tanto pelo bem-estar como pelo
direito do menor. (id, 122).
Assim se dava a verdadeira revolução, que sem dúvida
constitui marco importante da história da relação dos adultos com a infância,
fragilizava o sistema do magistrado doméstico à mesma altura que se negociava a
possibilidade de as mulheres acederem à cidadania activa. Entretanto,
precisamos mais uma vez realçar, “mesmo
se o pai já não tinha o domínio absoluto e solitário o princípio da correcção
paternal continuava a existir.” (id,122).
Foi após 1945, que se desenhou um desmantelamento mais
completo da autoridade paternal, que viria a acontecer em 1958 aquando da
modificação do artigo 375 do antigo código civil pelo decreto de 23 de Dezembro:
“foi apenas a partir dessa data
singularmente tardia que o direito fez desaparecer dos seus textos toda a
perspectiva de corrigir a criança em caso de, descontentamento muito grave;
ocasionado no pai ou na família.” (ibid).
Face ao derrube do absolutismo dos paters familias propunha-se doravante “medidas de assistência
educativa” e protecção sobre tudo menores de 21 anos, cuja saúde, segurança,
moralidade ou educação estivessem em causa. Estava, sem dúvidas, aberto o
caminho que levaria o pequeno homem ao universo democrático, por vias judiciais.
Mas para Renaut:
O
trabalho judicial aplicando-se à criança herdava um objecto muito maior a que
se chamou ‘a infância em perigo’ e do qual a deliquência dos menor não era mais
do que uma das figuras entre tantas outras, com, igualmente, os maus-tratos
infligidos às crianças, as dificuldades de gestão, do orçamento doméstico, o
obsentismo escolar ou ainda as fugas! (id, 123).
Fora de tudo que se pode acrescentar ou subtrair, é
portanto importante considerar isto, que em 1970 ou em 1989, importantes
modificações aconteceram no contexto da vivência da relação entre adultos e
crianças, sobretudo na componente dessa vivência que dizia respeito ao exercício
da autoridade.
Mas a regulação jurídica, que como referimos herdara um
objecto muito maior (infância em perigo), na tentativa de satisfazer na
totalidade o problema do estatuto da criança fazia desaparecer todas as
questões levantadas pela infância no plano das práticas ou costumes sociais,
precipitava os destinos da infância a uma profunda interrogação, por exemplo:
ao
mesmo tempo que clarificavam os termos jurídicos da relação com os menores, as
sociedades democráticas não se expunham a tornar opacos e a complexificar os
dados do trabalho educativo através do qual, na família como na escola, os
adultos tentam libertar-se de uma das demensões mais importantes das suas
responsabilidades relativamente às crianças? (id. 124)
Com efeito, se
comprendemos bem, a autoridade parental foi ou está progressivamente sendo
desconstruida pelo direito, provocando neste ou naquele sentido cada vez múltiplas
as interrogações entre os adultos (pais e professores) quando o esforço é de
encontrar pontos de equelíbrio entre o desnível provocado pela relação
educativa e a exigência de iguadade inpulsionado pelo facto democrático e
legitimada pela cena jurídica.
Foi, é e será (por enquanto), neste contexto de procura de
novos caminhos para fazer face àquela “crise” da relação educativa, ou seja,
daquele desnível àcima referido, que numa sociedade como a nossa, a autoridade
parental não pode deixar de nos parecer, como ainda servindo de um recurso
inevitável para a função educativa.
Esta persistência, mostra-nos no fundo que a autoridade
parental duma ou doutra forma sobreviveu sobre todas a tentativas de
desmantelamento, pelomenos na sociedade a que Renaut observou, a francesa. De
tal forma que, mesmo no campo judicial, em 2002, este ano bem próximo, através
da lei de 4 de Março, procede-se com a revisão de procedimento “problemática”
da autoridade parental que outrora, os dispositivos tradicionais tinham sido,
pela lei de 1970, reduzidos ou decompostos, sem no entanto, se criar mecanismos
de facilitação, mas sim tornou mais complexa a estrutura social. Ou mais claramente:
pela
forma como punha difinitivamente um termo à magistratura doméstica de chefe de
família; texto adoptado já lá vão trinta e quatro anos criava nomeadamente uma
série de dificuldades nos casos tão numerosos de separação em que a autoridade
parental se encontrava de facto exercida pela mãe, (...). para além da
necessidade de remediar os efeitos perversos e os litígios resultantes de uma
tal evolução, que podemos descrever, como conduzindo a uma espécie de
matriarcada, a reflexão legislativa empreendida a partir da primavera de 2001
forneceu a ocasião para tentar trazer certas correções à fragilização contemporânea
da autoridade parental (id.
124, 125)
Foi no âmbito desta reflexão legislativa que reaparece de
facto, mais uma vez, o poder dos pais, afastado a tentação dos mais radicais
denfensores dos direitos das crianças, os mesmos denfensores da democratização
da educação. Agora a autoridade
parental “ressuscitou”! Mas já com uma nova identidade, se compreendemos
netidamente, a purificação da autoridade parental concretizou-se, por isso
agora se trata de responsabilidade parental. Não porque deixou de facto de ser
“autoridade parental”, segundo o nosso entendimento trata;se apenas de
moderação de liguagem, pois segundo o trecho estraido por Renaut correspondente
ao artigo 371-1 do código civil ora modificada evocava-se ainda o conceito
“autoridade parental”, agora como conjunto de
direitos e de obrigações que têm por finalidade o “interesse da
criança”. E mais, facto curioso é este, que segundo Renaut no fim do mesmo
código continuava expresso:
‘os
pais associam a criança as decisões que lhe dizem respeito, segundo a sua idade
e o seu grau de maturidade’, sem no entanto prever ou fixar quaisquer sanções
relativas aos pais que não integrassem no exercício da sua autoridade uma
consideração efectiva dos direitos da criança (ibid)
Ou seja, a problemática da relação educativa
adulto-infância ainda prevalecia, ainda carrenciam referências que
personalizassem a infância.
4. Desafios
Posto o pensamento do autor neste subcapítulo, ele coloca-nos
uma questão aberta para reflexão: “(...)
devido às dificuldades encontradas pelos pais e professores, pelomenos oposto,
que cenário podemos ainda considerar, razoavelmente, para o fundo das relações
educativas?” (id,126). Opnião pessoal conduz-nos a reduzir a questão, ou
seja, colocadas as dificuldades, que estado da educação ou que futuro
reserva-nos?
Renaut responde a questão em forma de título de um
subcapítulo: CONFRONTAR
OS POSSÍVEIS, é o que nos resta. Mas na verdade, nada de
certo podemos responder, trata-se do futuro, e por isso concordamos com Howard
A. Ozmon e Samuel M. Craver nos fundamentos
filosóficos da educação: “talvez a
única certeza que possamos ter seja de tempos diferentes requerem novos modos
de pensar. (...). Apesar das incertesas na Filosofia da educação contemporânea,
ainda é evidente que a tarefa filosófica é de constantes investigação e
indagação.” (OZMON e CRAVER, pp.24, 25)
Interroguemos mais o profundamente possível a dinâmica da
igualdade, na perspectiva do poder necessário exercer-se sobre as crianças no
âmbito da sua educação que, para Renaut, não pode sustentar-se actualmente
distante dos meios tradicionais, no sentido mais estrito do termo (no sentido
em que faz referência a uma fundamentação pela tradição), para se fazer
reconhecer ou pelo menos admitir-se. Esse poder é contudo necessário: “pelo menos
devendo existir qualquer coisa como
uma escola ou uma família (...) a possibilidade de ancorar o poder de educar
numa qualquer autoridade susceptível de aumentar e, ao aumentá-lo, de lhe
permitir cumprir a sua função.” (RENAUT, 2004: 127).
Tentemos perceber: “pelo
menos devendo existir qualquer coisa como uma escola ou uma família”. Não
porque de facto não existisse nessa altura, (bem pouco tempo próximo), mas que
tanto a escola como a família, encontravam-se, quanto a autoridade, decompostas,
ou simplesmente fragilizadas.
Mais claro ficou, o poder educativo carece de autoridade,
por isso mesmo, detectamos nós, senão mesmo qualquer um, actualmente o amor dos
educadores (pais e professores) pela educação esfriou, está incípido. Neste
caso, precisamos, na opinião do autor inventar o futoro da relação educativa,
caso contrário, “a razão pode pelo menos
inventariar os possíveis e confrontá-los”. São as transformações havidas no
seio da família e da escola. Por enquanto (recuemos ou actualizemos), os possíveis
a confrontar é admitir que ainda existe no risidual algo de tradicional tanto na
família como na escola, tradição esta que até certo ponto é compatível com a
liberdade e igualdade que são exigidas aos destinatários do conhecimento (a criança)
e que sem reservas existe uma autoridade que nos sirva de apoio:
é no
fundo o equivalente, na prática do poder de educar, a esta autoridade dos
especialistas que vimos como fundamentada no princípio da competência, alimenta
uma das representações disponíveis do poder político” mas esta
autoridade/figura não oferece segurança, tal que, o apoio nesta figura da
autoridade seria, por definição, tão precário no espaço da escola (ou da família)
como se tornou no espaço da cidade, se não integrar as exigências do universo
democrático. (id, 128)
Entretanto,
como pudemos constatar, este político não oferece segurança quanto a autoridade
que garanta bom funcionamento do poder educativo, tanto que em nome da
autonomia (que o anima), fragiliza a demensão da tradição e da parte de
heteronomia que sempre o acompanha. Todavia, há que referir que a tradição/a
autoridade tradicional, o novo conceito que aqui tratamos, trata-se de uma
tradição ora purificada, ou seja, moderada. Percebemos isto em próprio Renaut:
A
tradição que nós nos autorizamos (no sentido estrito em que nós a reclamamos,
como no sentido figurado em que esperamos dela a autoridade) pode bem com
efeito tornar-se da transmissão de um conhecimento ele próprio não tradicional:
quero dizer um conhecimento já não simplesmente herdado do passado, mas
produzido o mais possivel no presente pela própria razão. (ibd).
Eis
aqui o filósofo: não se deve portanto perceber a tradição que aqui evocamos,
como um mero mecanismo de reprodução das formas tradicionais ou antigas de
conhecimento e sua transmissão, mas como uma produção no presente baseada na
tal tradição, como alicerce das nossas produções modernas. Se quizermos, da
nossa democratização. Mas contrariamente, talvez pela pouca aproximação ao novo
conceito de tradição por Renaut invocado, são nesse decurso os educadores, que
vão passando por uma experiência tão dolorosa, que não só envolve o conteúdo
que é transmitido em nome de um outro mais inovador e aberto ao espírito de
tempo, apenas pelo “simples facto de esse
conteúdo ser transmitido e conserva nesse sentido(...), pelo menos a forma da
tradição.” (ibid).
Neste
sentido compreendemos que o modo de educar com alicerce na tradição ainda está
sujeito a depreciações que constituem perigo, se não acompanhado por outro
procedimento. No mínimo pela consciência clara e resoluta de que pretende-se
aos educadores, proceder-se e praticar-se nas modalidades de uma nova forma de
transmissão de conhecimento. Esse é o desafio tanto dos defensores da tradição
como dos arquitectos actuais do processo de educar (os defensores da
deocratização), o de conciliar o antigo e o moderno.
Apesar
da cede ardente de ver o exercício de educar cheio de vida, desejo ardente de
ver implicados os melhores anseios da educaçãoc omo um todo, seu esforço é
sempre acompanhado por receios e dúvidas, sobretudo o desafio que ele o
considera como um outro procedimento que toca na questão difícil “de saber precisamente até que ponto a
refundação contratual do poder de educar e das práticas em que ele se exerce é
compatível com os dados da relação familiar e escolar”. (ibid).
De
que dados se refere Renaut? Compreendemos que seja o risidual da tradição que
se conserva, digamos que por si mesma se impõe nas perspectivas familiar e
escolar de relacionamentos.
O
que podemos concluir até aqui, depois de longo percurso? “aprender de novo a pensar no nosso século, não para reencontrar o
passado nem reinventar o futuro, mas simplesmente para ensinar o homem a
mover-se na sua posição actual.” (HUISMAN, 2001: 92).
5. Bibliografia
RENAUT, Alain. O fim da
autoridade, Instituto Piaget, s/ed. Lisboa, 2004.
BAUDRILLARD,
Jean. A ilusão do fim ou a greve dos
acontecimentos. s/ed. Lisboa, Terramar, 1992.
HUISMAN, Denis. Dicionário das mil obras de filosofia. s/ed. Coimbra. Porto
editoras, 2001.
OZMON,
Howard A. e CRAVER, Samuel M. fundamentos
filosóficos da educação. s/ed. s/l. s/a.
